Знакомства со 12лет по рону отрадному с дувочками

йЫФЧБО тБФ-чЕЗ. лПНЕДЙС ЛОЙЗЙ

Ни за ми был сто рон ни ком все сто рон не го раз ви тия и обу че ния де тей. *. ПО СЛО ВИ ЦЫ Ес ли речь идет о де тях до лет, то Ро ди на в их по - ня тии это Первое знакомство публики с саксофоном состоялось 3 февраля года. Звучал мне голос твой отрадный, как мечта,. Светили. тив помощи взрослого. Первое знакомство с предметами окружающего мира проис- рону, откуда прошла струя воздуха по моей щеке. Ч. сказала. Колотурский съездил в Чикаго для знакомства с эко- номикой .. рант» Марина Михайлова отрадным считает уже тот факт, что в ми, девочками » (о сексе) и. «Всемирная женская . Учитывалась аудитория старше 12 лет. Источник: рон. Практика показывает, что чаще всего силы сторон в коли-.

Все храмы Нижнего Новгорода г. Горького были закрыты, и лишь начавшаяся Великая Отечественная война отрезвила атеистическую власть и заставила ее иначе взглянуть на Святую Церковь и ее миротворческую и па- триотическую деятельность. К году в городе были открыты первые три храма и восстановлена литургическая жизнь. Надеюсь, что данная книга послужит читателям душеполезным назидани- ем во благо спасения душ человеческих и доброй памятью о трудах, молитвах, мученичестве за Христа и подвигах святых подвижников благочестия, в земле Нижегородской просиявших.

Дионисия, архиепископа Суздальского Составитель Д. Евфимия Суздальского Составитель митрополит Серафим Чичагов Варнавы Ветлужского Составитель священник А. Алексия Бортсурманского Составитель М. Тимона Надеевского Составитель архимандрит Тихон Затёкин Варнавы Гефсиманского Составитель архимандрит Георгий Тертышников Гавриила, архиепископа Рязанского Составители: Серафима Саровского Составитель митрополит Серафим Чичагов Евгения Зерновамитрополита Горьковского и Арзамасского Составители: Александра Щукинаархиепископа Семипалатинского Составитель О.

Петра Звереваархиепископа Воронежского Составители: Александра Белякова Составитель О. Александра Ильинского Составитель О. Александра Крылова Составитель О. Александра Курмышского Составитель О. Александра Никольского Составитель О. Александра Поспелова Составитель игумен Дамаскин Орловский Андрея Бенедиктова Составитель О. Алексия Молчанова Составитель О. Алексия Порфирьева Составитель О. Валента Никольского Составитель О. Василия Завгороднего Составитель О. Вениамина Владимирского Составитель О.

Евгения Яковлева Составитель О. Иоанна Быстрова Составитель О. Иоанна Лазарева Составитель О. Иоанна Никольского Составитель О. Иоанна Флерова Составитель О. Иоанна Мошкова Составитель О. Если такой человек слеп и глух от рождения или потерял слух и зрение в раннем детстве, он не только никогда не слышал человеческой речи, но и не знает, что существует речь, слова, обозначающие предметы и мысли.

Он не знает даже, что суще- ствуют предметы и внешний мир. Можно ли такое существо сде- лать человеком, научить его трудиться и мыслить?

Этот вопрос занимал многих. Психическое развитие человеческого существа, отделенного от окружающего неисчислимо многообразного мира вещей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто сталкивался со слепоглухонемыми. Ввиду того что возможен точ- ный учет всех сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку, исследователи считали, что появилась реальная возможность ис- пользовать этот жестокий эксперимент природы для решения из- вечно волнующего человечество вопроса о движущих факторах развития человека, о том, что в поведении и психике человека является врожденным, имманентно развивающимся, а что приоб- ретается благодаря деятельности органов чувств в индивидуаль- ном опыте.

Если развитие нормального зрячеслышащего ре- бенка происходит незаметно, то развитие слепоглухонемого зримо связано с педагогическим процессом, с искусственным и легко учитываемым воздействием на ребенка.

Большинство зарубежных ученых, теоретически и практически занимающихся слепоглухонемотой, придерживались двух проти- воречащих друг другу, но связанных между собой взглядов на слепоглухонемоту. Во-первых, они считали невозможным разви- тие слепоглухонемых до уровня нормального человека. Во-вто- рых, развитие ими понималось как спонтанное, имманентное са- моразвитие. Успехи обучения тех или других слепоглухонемых они объявляли особыми, выдающимися случаями, объясняемыми сверхгениальностью учеников.

В этом отношении отрицательную роль сыграла излишняя реклама вокруг имени знаменитой сле- поглухонемой Елены Келлер. Почти во всех монографиях и статьях иностранных авторов о слепоглухонемоте саморазвитие изначально заложенных способ- ностей считалось основным принципом формирования психики. Во многих случаях роль такого толчка к саморазвитию отво- дилась слову. Соколянский этим взглядам противопоставил систему обучения слепоглухонемых, основанную на материалистическом представлении о развитии психики.

Наиболее общее положение обучения слепоглухонемых И, А, Соколянского сформулировал А. Леонтьев в уже упомянутой выше рецензии на первую книгу О. Со- колянским в его методе воспитания слепоглухонемых, столь же научно убедительна, кек и проста: Осознание этого пути снимает покров таинственности с проб- лемы психического пробуждения слепоглухонемых.

Соколянского в Харьковской школе-кли- нике, в экспериментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое обучение в Загорском детском доме сле- поглухонемых, который был открыт в г. Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной воз- можностью развития.

Задача специального формирования всей психики, всего че- ловеческого поведения при слепоглухонемоте совершенно уни- кальна и неповторима. Ее решение интересно для ряда областей знания, затрагивающих поведение и мышление человека.

Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показы- вают, что человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спонтанно, а возникают в общении с другим челове- А, Н. Усвоение слепоглухонемыми грамматического строя словесной речи. Оказывается, специально обучать нужно не только словес- ной речи, трудовым навыкам, письму и. Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-челове- чески.

Всему этому его тоже надо специально обучать. С чего же начинать обучение слепоглухонемого ребенка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все грандиозное здание человеческой психики? Формирование психики слепоглухонемого ребенка осуществ- ляется на ряде этапов обучения, преемственно связанных друг с другом.

Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И. Этот период предшествует обучению слоцесной речи и является решающим и обусловливающие все последующее раз- витие психики и поведения. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощ- ными в жизни и глубоко отсталыми в интеллектуальном отно- шении. Формирование словесной речи нельзя рассматривать как пер- вую задачу, обеспечивающую развитие психики слепоглухоне- мого.

Словесная речь с ее сложным грамматическим строем должна венчать многообразную систему образного, наглядно- действенного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственного не словесного общения слепоглухонемого с окружающими людьми.

Первая задача обучения, с которой связано начальное разви- тие психики слепоглухонемого ребенка,-это прежде всего фор- мирование системы навыков самообслуживания в процессе обра- зования человеческого бытового поведения.

Внутри такой системы предметно-практических действий с не- обходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка. Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь необходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка?

Во-первых, человеческое поведение сформировано II другими людьми, выработано всем человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуумами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных челове- чеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает овладение закрепленными за этими орудиями и предметами оп- ределенными функциями способами действия.

Овладевая орудием и обучаясь закрепленному. Это овладение общественно вырабо- танными нормами поведения возможно лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка.

Как же происходит обучение ребенка? Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ре- бенка, ему, как и всякому другому, необходимо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах еще не явля- ются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удов- летворения, Основная задача первоначального обучения слепо- глухонемого ребенка-формирование у него навыков самооб- служивания и навыков поведения, направленных на удовлетворе- ние его естественных нужд.

С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на первых шагах своего обучения? Какими функциями, закреп- ленными за этими орудиями, он овладевает?

Это прежде всего предметы быта, овладение которыми у нор- мального зрячеслышащего ребенка происходит как бы само со- бой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из та- релки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в определенное время просы- паться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утрен- нюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закры- вать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и разде- ваться, правильно ходить в помещении и во дворе.

Приведенный перечень предметов и умений не случаен. Он взят непосредственно из практики обучения слепоглухонемого ребенка. В действительности же количество навыков поведения, которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз пре- вышает приведенный список.

Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка пере- численным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения? При формировании новых навыков, связанных с едой, у сле- 12 поглухонемого ребенка обычно приходится преодолевать уко- ренившиеся привычки. Ребенок привык к тому, чтобы его кор- мили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке и сопро- тивляется, когда его пытаются заставить держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту.

Разумеется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него умению. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглу- хонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться и. Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и ме- сяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в формировании но- вых, даже простейших действий.

Исследование вскрывает опре- деленную динамику в процессе формирования нового умения. На первом этапе приучения ребенка к какому-либо самостоятель- ному действию лишь ослабевает степень его сопротивления.

И тут очень важно не прекращать усилий, изо дня в день кормя или одевая ребенка его же руками. Но прервать формирование нового навыка, пе- рейти к прежним привычкам нельзя, так как при повторных по- пытках обучить нужному навыку после того, как взрослый од- нажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастает. При формировании навыка необходимо следить даже за усилием руки, которое нужно, например, для того, чтобы поднести ложку с пищей ко рту ребенка.

Как Соблазнить Девушку ? — Косплей !

Так, первое время было трудно согнуть руку слепоглухонемой девочки, чтобы коснуться ложкой ее губ. Потом делать это стало все легче и легче, а вскоре девочка стала делать самостоятельные попытки подносить ложку ко рту. Од- нако сначала ее движения были порывисты и неточны-на этом этапе рука воспитателя направляет и уточняет движение ре- бенка. На следующем этапе появляются отдельные элементы нового навыка, которые выполняются ребенком самостоятельно. Возни- кают первые попытки сделать движение самостоятельно, но они еще не приводят к цели.

Ребейок делает попытку поднести лож- ку ко рту-в рот ложкой он еще не попадает, но соответствую- щее движение уже делается. Или он пытается надеть чулок, он его еще не надевает, но уже движения в нужном направлении. Очень важно не пропустить и не угасить этих первых про- явлений самостоятельности, активности.

Трудность здесь заключается в том, что вновь возникшее активное движение ребенка очень несовершенно и не может достичь нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для 13 того чтобы упрочиться, оно должно быть подкреплено достигну- тым результатом. Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при от- сутствии достаточно оперативной помощи взрослого.

Тут и то плохо, и другое плохо-и слишком много помогать, и слишком мало помогать. Помощь взрослого должна быть строго дозирована: Дело осложняется и тем, что каждый навык состоит из дви- жений разной трудности. При обучении самостоятельной еде, например, труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значи- тельно легче подносить ложку ко рту.

При умывании ребенок легче делает движения по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно труднее овладевает круговыми движениями. При обучении обуваться ему легче зашнуровывать ботинки, чем завя- зывать шнурки. Воспитатель анализирует каждый навык, расчле- няет его на составляющие движения и строит процесс обучения таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех дви- жениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за ребенка те движения, делать которые он не может.

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что мо- жет самостоятельно достигать результата подносить ложку ко рту и есть, надевать чулкион начинает делать это с удовольст- вием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совер- шенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать про- тив помощи взрослого. Первое знакомство с предметами окружающего мира проис- ходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Например, во время обучения ребенка само- стоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и. Это знакомство выну- жденно потому, что является необходимым условием получения непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и дру- гие, не вызывали у ребенка никакого интереса: Во время еды восприятие предметов подкрепляется пользой организму.

Они становятся 14 значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать. Так, по- степенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в психологии и физиологии носит название ориентировочно-иссле- довательской деятельности. Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена счи- таться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на первых этапах развития.

Оказалось невозмож- ным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориен- тировочНо-исследовательскую потребность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается.

Изменен- ные же по форме и величине предметы, с помощью которых он уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ори- ентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследо- вательской деятельности в нашем случае ощупывания опреде- ляются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой.

Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-ис- следовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызываю- щее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у слепоглухонемого ребенка,-это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, познавательной активности формируются образы предметов, участвующих в удовлетворении потребностей.

Структура ориентировочно-исследовательской деятельности по- степенно все более усложняется. Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль подкрепления в процессе форми- рования новых связей, обеспечивающих создание новых образов. Таким образом, во время первоначального обучения слепо- глухонемого у него формируются образы окружающих его бы- товых предметов и навыки правильного обращения с этими пред- метами.

Жития святых, новомучеников и исповедников земли нижегородской

В этот период развития слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются у него основы человеческой психики. Гениальное изобретение таких предметов, как ложка, нож, обувь, одежда и жилище, создание сотен других предметов труда сыграли когда-то решающую роль в выделении нашего предка из среды животных-очеловечили.

Подобный же процесс очеловечивания происходит и в инди- видуальном развитии слепоглухонемого ребенка при обучении его пользованию бытовыми предметами, которые сопровождают каждый шаг его повседневной жизни. Овладевая общечеловече- ской мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обуча- ясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглу- хонемой ребенок вместе с формированием человеческого пове- дения формирует человеческую психику.

В этот период у ребенка, разумеется, еще нет понятийного мышления. Окружаю- щую действительность он отражает в образно-действенной фор- ме, но по своему содержанию его психика является человече- ской, ибо она отражает общечеловеческий опыт, усвоенный ребенком для своих собственных нужд именно для своих соб- ственных нужд, иначе это усвоение на первых этапах было бы не-.

Оно обслуживает только функцию удовлетворе- ния простейших потребностей. Возникнув в деятельности по са- мообслуживанию, образно-действенное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая сту- пень человеческого мышления возникает в процессе живого об- щения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком- без живого общения она была бы невозможна.

Развитие этого общения постепенно преобразует характер мышления ребенка. Как возникает и развивается общение со взрослым? Обслуживание ребенка взрослым одевание, кормление, туа- лет -самая первая и простая форма общения. В этом случае 16 осуществляется пока лишь одностороннее общение, в котором активен только взрослый, а ребенок пассивен.

У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности в общении со взрослыми. И если органические нужды ребенка удовлетворяются вне человеческого общения, как это имело ме- сто у человеческих детенышей, воспитанных в среде животных или в полной изоляции от людей случай с Каспаром Гаузеромто у таких детей совсем не возникает никакой потребности в об- щении. Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удов- летворить свои органические нужды без участия этих людей.

Люди нужны, чтобы есть, пить и вообще чтобы существовать, жить. Без них он погибнет. Таким образом, сначала необходи- мость в общении ребенка с окружающими его людьми возни-: Как же это происходит у слепоглухонемых детей? На первых порах взрослый нужен ребенку как орудие удов- летворения его органических нужд. Связь и взаимоотноше- ние этих двух форм деятельности деятельности по удовлетво- рению органических нужд и деятельности общения и опреде- ляют дальнейшую судьбу потребности в общении.

Если обслужи- вание ребенка строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельности по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в общении будет задерживаться.

Если же деятельность общения будет расширяться и выходить за рам- ки простого обслуживания деятельности по удовлетворению ор- ганических нужд ребенка, то потребность в общении будет раз- виваться и создавать необходимость формирования специальных средств для своего удовлетворения. Обслуживание такого беспомощного существа, каким являет- ся слепоглухонемой ребенок до начала его обучения, в семье или в детском доме часто строится таким образом, что не остав- ляет возможности появления активности у ребенка-взрослые все делают за него.

Два слепоглухонемых мальчика находились под нашим на- блюдением еще до открытия специальной школы в Загорске. Воспитывались они в семье. Эти дети были на полном обслужи- вании у матери и отца. Кормили их с ложечки, носили на руках, одевали и раздевали, исключая всякую активность с их стороны. Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их взрослыми. Они даже согреться самостоятельно не могли и были Закаи по сути дела придатками взрослого человека, не имеющими ни- какой самостоятельности.

Казалось бы, что в этих случаях потребность в общении очень велика и вместе с тем такова, что не только не способствует раз- витию деятельности общения, а тормозит. Для развития соб- ственно потребности в общении необходим некоторый отрыв деятельности общения от деятельности по обслуживанию ре- бенка, необходимо формирование активности ребенка.

Только таким путем общение перерастает свою пер- воначальную функцию и формируется в самостоятельную дея- тельность, порождая собственную потребность, а потребность создает средства ее удовлетворения. Каким образом возникают и развиваются самые первые сред- ства общения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка?

При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок по- степенно начинает помогать взрослому: Необходимо, как уже говорилось, не пропустить появле- ния этой первой активности, заметить ее, постараться не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать.

Эта первоначальная и минимальная активность вскоре пере- растает в следующую очень важную ступень ее развития, кото- рая характеризует важный этап развития общения: На этом этапе еще нет специальных средств общения. Тут пока средством общения служит начало практиче- ского действия взрослого. Но это уже не просто действие, оно вернее, его начало не только обслуживает ребенка, но и выпол- няет специальную, особую функцию: Вот эти начальные движения взрослого при обслужива- нии ребенка и являются первыми сигналами, побуждающими ребенка к активному действованию.

Вот как обучалась вставать на ноги из положения сидя слепо- глухонемая ученица. Взрослый помещал свои руки под мышки девочки и начинал ее поднимать. Первое время активность ре- бенка отсутствовала. Поднятие туловища осуществлялось уси- лием взрослого при полной пассивности ребенка. При повторе- нии этого действия взрослый намеренно постепенно замедлял 18 свои движения, ослаблял усилия. Подъем все больше и больше осуществлялся усилиями ребенка. И наконец, взрослому доста- точно было поместить свои руки под мышки ребенка, как ребе- нок начинал подниматься на ноги.

Для развития ребенка здесь происходит событие необычай- ной важности. Определенное прикосновение взрослого стано- вится сигналом к активному действию ребенка. Таким путем воз- никает и формируется сигнальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на жест другого человека. На этой основе возникает возможность задать ребенку первые спе- циальные средства общения.

Ими являются жесты, обозначаю- щие предметы и действия с. В деятельности по удовлетворению своих естественных по- требностей ребенок пользуется большим количеством предме- тов. Овладевая ими, он их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий с этими предметами или по- вторением предметных действий в отсутствие самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств общения жесты-это непосредственное изображение предметов и дейст- вий.

Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают возможность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все предметы имеют назва- ния. А это будет особенно нужно при обучении его словесному языку. Связь жеста с предметом отчетлива и очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функцию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не может быть с ним связано ни одно слово.

И вместе с тем жест-это не непосредственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, выполняю- щий особую функцию обозначения для целей общения.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. — — Электронная библиотека ГНПБУ

Важно уяснить, что жест связан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредственного образа, так как его обозначает. Таким образом, жест-это первое, пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию слепоглухоне- мого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор- мировать следующую ступень уже понятийного обозначения- слово.

Употребление воспитателем и всеми людьми, окружающими слепоглухонемого ребенка, жестов в общении с ним, понимание жестов ребенком в связи с ситуативным их употреблением. В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной речью огромное значение для ребенка имеет лепка.

Слепоглу- хонемой ребенок обучается лепить из пластилина познанные им предметы окружающего мира. Благодаря лепке мы судим об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окружающим его предметам. Возникновение деятельности общения, формирование первых специальных средств общения-жестов-является второй зада- чей обучения, обеспечивающей психическое развитие слепоглу- хонемого ребенка. Следующий важнейший этап развития деятельности обще- ния-формирование у слепоглухонемого ребенка словесной речи.

Словесная речь формируется в дактильной пальцевой фор- ме. Дактильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой общения, возникает внутри жестового обще- ния как вариант жестовой речи и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи, вытесняя же- сты.

Осуществляется этот переход. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречае- мые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка эти новые обозначения являются всё теми же жестами, только новой, необычной конфигурации. Жестом ему показы- вается, что данный предмет можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему но- вым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет составленным из букв словом, так же как и обычный зрячеслы- шащий ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он говорит побуквенными словами.

Смысловым кон- текстом первых слов является жестовая фраза. Первые дактиль- ные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами ми- мико-жестикуляторной речи.

Тут слова выступают в роли жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначаю- щих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль- ные буквы, которыми практически он уже владеет.

Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 3. — 1948

Он их осваи- 20 вает за несколько учебных часов. После усвоения дактильного ал- фавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соот- ветствующими жестами и предметами. В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся.

Дактилирование и восприятие пальцевых букв, так же как. Для со- вершенствования в этом подбирается специальный словарь в два- три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы и действия с.

Этот же словарь в дальнейшем ис- пользуется для усвоения самого важного в словесном языке- грамматического строя. Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому владению грамматическим строем, а не грамматике. В этом так- же полная аналогия с тем, как овладевает языком нормальный зрячеслышащий ребенок, который в дошкольном возрасте прак- тически овладевает грамматическим строем, не зная грамматики.

Тексты сначала составляются из простых нераспространенных предложений, а затем из простых распространенных предло- жений. Слова и словосочетания, все грамматические структуры в связном логическом тексте, рассказывающем о событии, извест- ном ребенку, легко усваиваются им, накладываясь на сформиро- ванную ранее систему образного отражения этого события. При этом строго соблюдается условие, чтобы каждому новому слову, каждой новой грамматической структуре соответствовало непо- И.